COMO ENSEÑAR A PENSAR
Louis E. Raths
CRITICAR
En la crítica hay
juicio. Hay algún patrón que comparar con el que se está criticando. Quizá el
patrón sea un valor: bueno o malo. Acaso tenga que ver con el hecho de que algo
funcione o no. Quizá se relacione con el hecho de que la actividad sea o no
entretenida. Acaso tenga que ver con el hecho de hasta qué punto tiene éxito o
no un escritor en la comunicación de ideas.
Cuando los alumnos
establecen patrones para criticar, advierten que no es forzoso que censuren,
sino que más bien deben indicar qué es lo que tiene algo de bueno, qué es lo
que tiene de malo y qué es lo que se puede mejorar. Cuando a los alumnos se les
da la oportunidad de criticar, es probable que asuman un rol más activo en relación
con su aprendizaje.
BÚSQUEDA
DE HIPÓTESIS
Las hipótesis en sí
mismas y por sí mismas no son ni buenas ni malas, pero sí a menudo muy
importantes. Por lo general son tácitas. A menudo los maestros piden a los
niños que hagan hipótesis, en el campo de la aritmética es donde más sucede.
Cuando se estudian los problemas de palabra en aritmética, el alumno es capaz
habitualmente de hacer hipótesis tácitas y de hallar la respuesta correcta.
IMAGINAR
Imaginar es fingir,
dejando saltar la mente más allá de este lugar y momento. Imaginar cómo puede
ser la vida en Marte, imaginar qué aspecto tiene el mundo visto por una
hormiga, imaginar cómo se sentiría uno si fuese un siervo.
REUNIR Y ORGANIZAR DATOS
Hay muchas
oportunidades de reunir y organizar datos en las escuelas. A veces, los datos
pueden asumir la forma de una asistencia diaria. En otras ocasiones pueden
obtenerse tomando información de libros. Hay muchas maneras de organizar datos.
A menudo, la organización depende del uso para el cuál estén destinados. Si los
datos forman parte de un informe verbal o un discurso, puede resultar necesario
destacar sus partes principales. Si hay amplia oportunidad de preparar tablas o
gráficos, los alumnos pueden entrar en grandes detalles al presentar los datos.
A veces, cuando se
cuentan los sucesos aislados, es conveniente usar marcas especiales. Otras
veces se puede necesitar un cronómetro si reviste importancia la
sincronización. Pueden hacer falta reglas o metros. A menudo, los libros de
consulta tales como diccionarios, atlas, enciclopedias, ficheros y los índices
son fuentes de datos. Es probable que se reúnan mejor los datos con una
finalidad específica tal como un proyecto, un informe, una prueba escrita u
otro deber.
FORMULAR HIPÓTESIS
Es la explicación posible de un suceso.
*Los alumnos hacen hipótesis en
campos donde el maestro está dispuesto a dejarles obrar sobre la base de sus
hipótesis. Las oportunidades de formular hipótesis son afrontadas en muchos
campos del plan de estudios.
APLICAR HECHOS Y PRINCIPIOS A SITUACIONES NUEVAS.
*Pueden darle al alumno una información inadecuada para ver si es capaz
de descartarla en favor de una información pertinente. Cuando el alumno ven
relaciones, comprenden el significado, aplican las reglas y las leyes, se
vuelven más hábiles para responder correctamente a las situaciones.
TOMA DE DECIONES.
*La toma de decisiones implica elegir y seleccionar entre alternativas
sobre la base de leyes, principios, generalizaciones y reglas.
DISEÑAR PROYECTOS O HACER INVESTIGACIONES.
*Los temas implican plantear problemas, planificar, formar conclusiones
e informar. Los temas tienden a brindar a los alumnos oportunidades de aplicar
muchas operaciones del pensamiento con algún fin.
CODIFICAR.
Cuando los alumnos escriben, revelan a menudo su pensamiento. La
finalidad de codificar es darle al alumno una oportunidad de examinar lo que
escribió y de asumir la responsabilidad por lo que ha escrito.
LAS EXPERIENCIAS DEL PENSAMIENTO
Dewey menciona en el concepto de actividad, usa dos grandes títulos. Uno
de ellos es soportar. El otro es sufrir. Cuando habla de soportar, quiere decir “pasar por” la
actividad. La actividad es pasiva, inactiva, a menudo “reflexiva”. Esto quiere
decir que el alumno la ejerce para cumplir pero no ejerce un verdadero efecto
en su vida. En cambio el concepto se sufrir
es todo lo contrario ya que marca que en este caso si tiene un efecto en
nuestras vidas. Quiere decir que hay un compromiso personal, una finalidad y
una dirección. La actividad puede estimular un profundo análisis intelectual.
Impulsividad
Se toma el ritmo en el que un alumno puede aprender desde un ritmo más
lento para que no quede “preparado a medias” y todos vayan de la mano. En la
lectura menciona el ejemplo de un niño al que se le pueda pedir que escriba
cuatro maneras de hacer algo, cuando ese alumno hace una generalización, se le
puede pedir que se tome unos minutos y escriba algunas ideas que la apoyen.
Después para trabajar el maestro puede preguntarle cuales son las cuatro
maneras de abordar un tema.
Dependencia excesiva del maestro.
El objetivo es ayudarle al alumno a hacerse independiente. El maestro
puede pedirle que proyecte la forma en como pasará media hora en el salón de
estudio. Como que libros va a necesitar, que materiales, y después del salón de
estudios, se puede pedir al alumno que evalué su plan. Ese alumno podría
redactar una lista de las cosas que es
capaz de hacer en forma independiente; por ejemplo andar en bicicleta. Cuando
el alumno sea más independiente, se le puede pedir que extienda la lista.
Incapacidad para concentrarse
Esos alumnos no parecen notar la relación existente entre los medios y
los fines. Empiezan a realizar algo, y aparentemente se desvían. A veces, no se
concentran cuando no les interesa un tema. Otras veces, decimos que un alumno
no puede concentrarse cuando queremos decir que no se concreta, es decir que se
desvía de un tema cuando le pierde el interés a este. Para este problema
podremos usar la estrategia de pedirle que hable ante una grabadora al iniciar
un deber, en cuanto se pierda o se desvié se podría escuchar la cinta y
encontrar en qué punto exactamente se desvió. A veces el aislamiento o un lugar
tranquilo ayudan a evitar que los estímulos externos impidan la concentración.
No se capta el significado
Probablemente los alumnos que no captan el significado necesitan muchas
experiencias con la interpretación. Cuando el alumno ha leído un libro, se le
puede decir: “Tiene un minuto para decir la idea principal del libro”.
Dependiendo de la respuesta se realizara el seguimiento de este, para notar si
el alumno capto el mensaje de un determinado libro, cuento, reportaje,
documental, etc.
Conducta dogmática, asertiva
Cuando el alumno dogmático
formula asertos, se le puede pedir que respalde sus afirmaciones. El maestro
puede codificar lo que escribe y dice. Si el alumno usa palabras extremas tales
como todo, siempre, nunca, nadie, el maestro puede preguntarle sobre su grado
de certeza al respecto. Aquí la finalidad es colocar al alumno dogmático en tal
posición que sepa lo que dice y asuma la responsabilidad por lo que dice y
escribe.
Conducta rígida e inflexible
Esos alumnos necesitan experiencias con nuevas maneras de hacer las
cosas, con el examen de alternativas, con el planteo de hipótesis. Cuando se
presenta oportunidades de plantear hipótesis, esos alumnos necesitan examinar
cierto número de soluciones posibles.
Falta de confianza extrema en el propio pensamiento
Esos alumnos necesitan experiencias de éxito con el pensamiento,
operaciones, oportunidades de compartir mutuamente sus pensamientos y de
cometer errores sin temor al ridículo. Sea cual fuese su respuesta, importa que
la acepten con un respeto que dignifique sus esfuerzos, los maestros deben
eliminar juicios como “bueno” “malo” “correcto” e “incorrecto”, pues esto
repercutirá la próxima vez que el niño quiera o no participar.
Resistencia a pensar
Esos alumnos necesitan dosis grandes, pero aplicadas con suavidad, de
operaciones del pensamiento. Necesitan que los pongan en condiciones en que se espere que pensaran. Necesitan
oportunidades de obtener experiencias en
la interpretación, en la ejecución del trabajo independiente en temas, en
hipótesis, en la complicación de datos, la clasificación, etc. Si se quiere que
esos alumnos piensen y si se les proporcionan oportunidades de participar en
operaciones del pensamiento durante un semestre, hay buenas probabilidades de
que los que no quieren pensar cambien de conducta.
Los
efectos del aprendizaje.
El
maestro no puede penetrar en el cerebro de un alumno para descubrir que sucede
ahí, por lo tanto se ven la necesidad de usar medios de evaluación indirectos.
El
pensamiento no se puede observar, pero si la conducta. Si la conducta cambia a
causa de los esfuerzos por poner énfasis en el pensar, cabe considerar que el
pensamiento de los alumnos está mejorando.
La
relación con otros maestros.
Un
maestro que tiene buenas relaciones profesionales las seguirá teniendo,
probablemente.
Si
los maestros se vuelven jactanciosos, altaneros y pretenden haber resuelto con
esto todos los problemas, quizá no susciten la simpatía de sus colegas, pero si
son realmente modestos y sagaces en su actitud frente al conocimiento, y no se
muestran apasionados cuando se suscitan diferencias de opinión, es muy posible
que descubran que las relaciones con sus colegas, en realidad, han mejorado.
Las
relaciones con los directivos.
Los
directivos se preocupan más que nada de que la escuela funcione sin
dificultades.
Las
reacciones de los padres.
Una
reacción elemental de la mayoría de los padres respecto de la escuela es la de
saber si sus hijos están aprendiendo o no.
Cuando
los alumnos adquieren habilidad en las operaciones del pensamiento, aumenta su
entusiasmo por su escuela, sus estudios y sus maestros.
El
razonamiento de los maestros.
A
veces los maestros tienden a verse a sí mismos en un espejo color rosa. Creen
ellos que, pero el mero hecho de que sus intenciones sean buenas, obran siempre
bien.
La
enseñanza del pensar como ‘’moda’’.
La
enseñanza del pensar no es ofrecida como una panacea ni como una solución de
‘’todos’’ los problemas educacionales.
Se
ha señalado que, en ocasiones, pensar puede no ser adecuado.
Esperanzas
y finalidades.
Cuando
los alumnos participan en actividades, las esperanzas de los maestros con
respecto a los resultados dependen de los propósitos de esas actividades.
El
reconocimiento de los problemas del aprendizaje.
El
dicho ‘bienaventurado el ignorante’ puede aplicarse cuando se enseña a
pensar.Al surgir problemas del aprendizaje, ello podrá ser muy bien indicación
de que los maestros han llegado a conocer más a fondo a sus alumnos como
individuos.
Los
problemas.
Se
ha señalado ya que cuando se enseña a pensar, surgen muchas indiferencias
posibles. Es factible que sobrevengan problemas.
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