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Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

      En este artículo, una competencia corresponde a “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”.

      Una competencia está bien lejos de un objetivo y no es sinónimo de saber-hacer o de un conocimiento procedimental.

      Una competencia se sitúa más en un orden heurístico que algorítmico. La flexibilidad y la adaptabilidad de la competencia justifican plenamente su movilización: todos los recursos disponibles y movilizables no son movilizados en una situación dada, sino solamente aquellos que parecen apropiados en circunstancias precisas. Se trata de una movilización selectiva de recursos.

      Al poner en funcionamiento una competencia, se requieren recursos numerosos y variados. Entre otros, ellos aseguran la planificación de la acción, la reflexión-en-la acción, así como la reflexión-sobre- la-acción y la reflexión a partir de la acción. Los recursos son también del tipo de actitudes y de conductas.

2. SOBRE LAS NUMEROSAS ETAPAS A FRANQUEAR

      La elaboración de un programa basado en el desarrollo de competencias exige que los docentes involucrados franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento y, sobretodo, que se aseguren que su programa respete la lógica inherente al desarrollo de las competencias.

      Las experiencias relativas al desarrollo de un programa por competencias permiten proponer ocho etapas de desarrollo:

1) determinación de las competencias que componen el programa

2) determinación del grado de desarrollo esperado por cada una de las competencias al término del programa de formación

3) determinación de los recursos internos –conocimientos, actitudes, conductas- a movilizar por las competencias

4) escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación

5) determinación de las modalidades pedagógicas en el conjunto del programa

6) determinación de las modalidades de evaluación de las competencias en curso de la formación y al término de la misma

7) determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes en el marco de las diversas actividades de aprendizaje

8) establecimiento de las modalidades de acompañamiento del aprendizaje de los y las estudiantes.

a) La determinación de las competencias

      El equipo de formadores/as recibe una serie de competencias que se refieren a una concepción particular del concepto de competencia. Esta situación contribuye a avanzar más rápidamente y en forma más simplificada la etapa de determinación de competencias que en el caso en que los/as formadores/as deban ellos mismos determinar las competencias de base de la formación.

      Si las competencias de un programa han sido precisadas fuera del centro docente o no, los docentes no pueden ahorrarse, durante la primera etapa de elaboración del programa, la discusión sobre la pertinencia de las competencias aceptadas como objetos de formación.

      Si el conjunto de las competencias de un programa es definido fuera del centro educativo será necesario entonces crear, durante esta primera etapa, los encuentros que posibiliten la ocasión para discutir entre los docentes y construir una concepción compartida de la idea de competencia y una representación compartida del aprendizaje, de la enseñanza y de la evaluación de aprendizajes.

b) Determinación del grado de desarrollo esperado al final de la formación

      Una competencia moviliza varios recursos, en particular, conocimientos, actitudes y conductas, y, según su naturaleza, su desarrollo no concluye nunca.

      Si una competencia corresponde a un saber actuar complejo, su desarrollo se proseguirá a lo largo de toda la vida. En esta lógica, a los docentes les espera una tarea hercúlea, como es determinar el grado de desarrollo esperado con respecto a cada una de las competencias de su programa de formación.

      Hay que precisar los aprendizajes esenciales, distinguir lo que es central de lo que es periférico o secundario, diferenciar la exhaustividad de la pertinencia. Tal operación es muy compleja porque obliga a hacer una selección en el conjunto de los recursos y otorgar la preponderancia a algunas, dada la duración de la formación y el grado de desarrollo esperado para cada una de las competencias en el momento de la obtención del diploma, título o grado.

c) Determinación de los recursos internos a movilizar

      Los recursos internos corresponden a la base de conocimientos, actitudes y comportamientos aprendidos e integrados en la memoria del sujeto, mientras que los recursos externos se relacionan con todo lo que ofrece el medio como apoyo para actuar: recursos humanos, materiales, tecnológicos, etc.

d) Escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación

      En un contexto de formación basado en el desarrollo de competencias es preciso respetar el principio que es necesario volver más de una vez a la revisión de una competencia dada y teniendo en cuenta el número restringido de competencias retenidas en un programa y su curación, los docentes deben prever rigurosamente el escalamiento de las competencias en el conjunto de la duración del programa.

      En esta perspectiva, la cuestión de la complementariedad horizontal –las relaciones de complementariedad de las competencias integradas en un semestre dado– y aquella de la continuidad vertical –el desarrollo continuo de las competencias durante la duración de la formación– constituyen las bases del proceso de toma de decisiones.

      Cuando el escalamiento de las competencias se completa es necesario emprender durante la cuarta etapa una tarea adicional directamente ligada a esta distribución, que consiste en establecer criterios de evaluación para cada una de las competencias integradas en cada período de formación.

      Al final de la tercera etapa de elaboración, los docentes disponen para cada competencia de un documento que indica los aprendizajes esenciales que son considerados como los recursos movilizables por las competencias en cuestión en los diversos contextos.

      Al término de la cuarta etapa, los docentes disponen de un documento que precisa período tras período (sean trimestres, semestres o cursos) las competencias tomadas en cuenta.

e) Determinación de la metodología didáctica

      Una vez llegados a esta fase en la elaboración del programa, los docentes pueden estimar que ya han tomado todas las decisiones relativas no solo al contenido de aprendizajes del programa, sino también respecto de su evolución, todo lo cual está centrado fuertemente y de manera continuada sobre el estudiante.

      Al término de la quinta etapa, los docentes habrán elegido las metodologías didácticas que serán privilegiadas en el marco del programa por competencias.

      Al término de la quinta etapa, los docentes habrán elegido las metodologías didácticas que serán privilegiadas en el marco del programa por competencias. Importa llamar la atención sobre el hecho que la elección se realiza en una lógica de coherencia con todas las opciones precedentes y, en particular, la naturaleza de las competencias, el grado de desarrollo esperado en curso y al término de la formación, los recursos que deben ser integrados y el escalamiento de las competencias.

f) Determinación de las modalidades de evaluación

      En el terreno de las modalidades de evaluación de aprendizajes las decisiones a tomar son también numerosas, y, como en el caso de las metodologías didácticas, existe un criterio capital: la coherencia. En este proceso de determinación de la evaluación la coherencia debe ser establecida entre, por una parte, el desarrollo de las competencias y de los recursos a movilizar como también las modalidades pedagógicas a privilegiar, y, por la otra, las modalidades o las prácticas evaluativas.

      Al término de la sexta etapa los docentes han tomado todas las decisiones relativas a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Estas decisiones se inscriben en la lógica del desarrollo de las competencias, y las evaluaciones permitirán a los docentes informar regularmente a los estudiantes sobre su trayectoria en el desarrollo de competencias gracias a su participación en el respectivo programa de formación.

g) Determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes

      En conjunto de decisiones tomadas desde el inicio de la elaboración de un programa por competencias obliga a una transformación en la organización del trabajo de docentes y estudiantes. Lo contrario sería muy sorprendente. En esta fase de elaboración, importa preocuparse sobre las transformaciones inducidas tanto para docentes como para estudiantes, por la introducción de un programa por competencias.

      Al término de la séptima etapa, los docentes habrán determinado la organización de su trabajo. De manera implícita, se habrán puesto de acuerdo sobre la cultura profesional que quieren privilegiar en su equipo, sobre el continuo que va del individualismo, o lo que se da en llamar “libertad académica” y la interdependencia profesional.

h) Establecimiento de modalidades de acompañamiento de los aprendizajes

      Una decisión crucial para el éxito del programa tienen que ver con las modalidades de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes. En la formación por objetivos y por disciplinas el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes no plantea cuestiones especiales; a menudo este problema no es jamás abordado por los docentes, en realidad, estos últimos toman por un hecho que el léxico de los estudiantes en cada una de las actividades de formación constituye la prueba que han aprendido lo que se esperaba de ellos.

      Esta última etapa de elaboración del programa antes de ser aprobado, se termina con una toma de decisión con respecto a las modalidades de aprendizaje.

      Esta última etapa de elaboración del programa antes de ser aprobado, se termina con una toma de decisión con respecto a las modalidades de aprendizaje.